Você, Escritor! – Artigo: “Busca da Felicidade” – Amélia Natalina Constante Garcia
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BUSCA DA FELICIDADE[1]
(…) a busca de felicidade, a busca de si e de nós, a busca de conhecimento ou busca do “real” e a busca de sentido. (JOSSO, 2003. p. 88)
Pensar a arte somente como mola propulsora para a criação e a obra de arte seria reduzi-la a arte a momentos sucessivos de fazer por fazer. Essa forma de pensar implica em perdas, principalmente se pensarmos na educação e, por conseguinte, na sala de aula e na prática pedagógica do professor de arte.
Se ao invés disto conseguirmos pensar a arte como lugar de pertencimento e busca de sentidos e significados, será facilitada a compreensão e a tomada de consciência do que realmente queremos construir enquanto arte-educadores. Será mais fácil. Afinal, qual é o nosso lugar no mundo e o que necessitamos para sermos felizes?
Josso, em seu livro Experiências de Vida e Formação, nos esclarece quanto a esta questão ao apontar:
Nesta busca, procuramos encontrar o nosso lugar nos diferentes agrupamentos humanos, de maior ou menor dimensão(…) Nas narrativas de vida, a busca de nós começa muitas vezes pela escolha das amizades na infância, passa pela escolha de grupos de afinidades, pela busca de uma companheira ou de um companheiro, pela criação de uma família, pelo ingresso em associações de interesses de toda a espécie, por uma mudança de nacionalidade, pela busca de um país de acolhimento, pela escolha de um partido político no qual podemos atuar como militantes ou como cidadão que exercem direito de voto, etc. (2004, p. 95).
Essa busca na minha vida sempre esteve atrelada à arte, uma vez que na maior parte dela estive em contato com as manifestações artísticas e populares da cidade do interior em que nasci. Desse modo, participando dos festejos populares, desde muito pequena, fui construindo pouco a pouco sem que percebesse, um olhar estético voltado para a percepção, o fazer, o pensar, o sentir.
O caminho se definiu claramente quando, já adulta, ingressei no Curso de Educação Artística, naquela época, com especialização em Desenho Técnico.
Por meio de um breve histórico, relato como tudo começou. Esse movimento de escrita é necessário para clarificar as minhas interações com o universo da arte, pois a partir dele eu me encontro e me situo enquanto arte-educadora, sem deixar, até hoje, de me emocionar.
Ainda na faculdade, ingressei no magistério, ou seja, comecei a ministrar aulas. Para minha surpresa, além das aulas no curso de contabilidade – minha primeira formação, com a disciplina “Mecanografia”, consegui algumas aulas de Educação Artística nas 5ª e 6ª séries do primeiro grau (assim denominada na época).
Feliz, cheia de entusiasmo, comecei a pensar no que fazer em sala de aula, como começar as aulas de arte, essas coisas que deixam o coração apreensivo e a mente alerta.
Sentia a alegria de estar na sala de aula, principalmente por ser a escola que eu tinha sido aluna durante muitos anos e, ao mesmo tempo, a surpresa misturada com preocupação e tristeza por constatar que eu não sabia o que trabalhar nas aulas de Educação Artística.
Assim, fui me construindo dentro da sala de aula, junto com os alunos, em tentativas, avanços e recuos. Modelos de aulas, de antigos professores foram surgindo, tentativas de teorias e práticas estudadas na universidade, pesquisas e seleções de conteúdos, livros e mais livros.
Caminhei nessa busca por anos. Às vezes, as certezas, outras vezes, as dúvidas me acompanhavam e com elas tantas outras perguntas sempre fizeram parte do meu cotidiano. Aprendi, nessa época, que o movimento do meu aprendizado acontecia pela quantidade de perguntas que eu fazia, e não pela quantidade de respostas que eu conseguia.
A aprendizagem pela experiência e pela prática pedagógica pode ser um dos caminhos que norteiam o trabalho dos educadores, Segundo Vázquez (1977, pp. 246-247) em seu texto Filosofia da Práxis, “a prática reiterativa tem parentesco com a espontânea, e a criadora com a reflexiva”. Assim, do ponto de vista da práxis humana, que ainda segundo o autor, “se traduz na produção ou autocriação do próprio homem”, a práxis criadora é determinante, já que é exatamente ela que lhe permite enfrentar novas necessidades, novas situações.
Novas tentativas, novas soluções alcançadas, novas necessidades se apresentavam e, hoje, a leitura de Vázques (1977) me mostra que a vida exigia esse constante movimento: novas tentativas e constantes novas soluções. Aproximadamente, após dez anos de sala de aula, meu repertório teórico sustentava com maior propriedade a minha prática e o meu encontro com a arte acontecia a cada dia, em cada livro que eu lia, em cada aula que eu dava, em cada palavra dita por meus alunos, em cada movimento diário.
Assim, acompanhada sempre pelas perguntas, nas tentativas de erros e acertos, avanços e recuos na prática do meu dia-a-dia com os alunos, fui tentando e me testando continuamente.
Minhas aulas iam se transformando, eu ia percebendo que não mais me apoiava em livros didáticos, mas em teóricos que eu ia sendo apresentada, nem nas convenções e regras para colorir, desenhar, cantar, dançar, dramatizar, e sim em tudo o quanto produzíamos dentro das nossas aulas, eram essas produções que me davam “pistas” de como o aluno aprendia, ou quais estratégias eu deveria criar para fazê-los avançar, ou quais recursos utilizar para mobilizá-los e juntos experimentarmos novos desafios e novas reflexões sobre as possíveis e insistentes dificuldades.
Por muitas vezes tive medo que alguém perguntasse: O que é Arte? Eu não tinha uma única definição e as várias possibilidades do que podia ser Arte, dentro do nosso contexto, não cabia como resposta satisfatória. Ainda hoje essa pergunta insiste, nas escolas, nas salas de aulas, nos cursos de formação e nas esferas sociais. Desse modo, as pessoas querem ouvir ou ler respostas prontas, colocadas em compartimentos conceituais, dando a impressão de compreenderem arte por uma única definição. Desejam respostas a todas as perguntas possíveis. Usam do senso comum como forma de “controle” dando a impressão de que sabem e, com isso, tentam garantir uma aparência, um status, respondendo em uma só frase ou palavra a definição indefinível. Assim, a tentativa de reduzir a arte a uma resposta me assustava.
Meu medo vinha do formato novo que eu estava dando às minhas aulas. Eram aulas dialogadas, os alunos eram falantes, interagiam uns com os outros, as carteiras já não ocupavam o centro da sala, eram usadas de suporte para grandes criações de sulfites coladas umas às outras se desdobrando em painéis. Nós não cabíamos mais dentro da sala de aula, tínhamos ficado enormes para aquele espaço cheio de armários, até que por fim, entusiasmada com o envolvimento dos alunos, a diretora da escola nos acomodou em um espaço para que o teatro, a música, a dança, os fantoches, as pinturas, todos acontecessem sem maiores dificuldades.
O medo foi cedendo espaço às descobertas de aprendizagens mútuas: minhas e dos meus alunos. Todos, naquele universo, íamos nos descobrindo e buscando a felicidade. As aulas eram sempre muito dinâmicas, alegres, movimentadas. Nos dias da aula de arte as salas ficam cheias de vida e ficam também agitadas… era assim que definiam meus colegas de trabalho.
Um dia dando aula sobre cores, o comando era: peguem as tintas, lápis de cores, giz de cera e os cadernos, vamos trabalhar hoje cores frias… No entanto, antes de iniciar as definições das cores frias e das cores quentes, num instante mágico, olhei para os alunos e me chamaram a atenção às blusas de inverno que usavam aquele dia. Solicitei que caminhassem até a frente da sala quem estivesse com blusas que considerassem “cores frias” e os que estivessem e considerassem as “cores quentes”.
Um grupo se formou de crianças com blusas azuis, roxas, violetas, verdes e outro grupo com amarelas, laranjas, vermelhas.
Solicitei que todos olhassem o grupo das cores azuis, roxas, verdes e me dissessem quais as sensações que percebiam ter quando olhavam, e assim belas discussões sobre as blusas e suas cores, vestidas por alunos e discutidas por todos. Estávamos nós todos a olhar os dois grupos de alunos, agora, formados por significados e não mais por um desenho de cor fria e outro de cor quente, nem tão pouco pelo círculo das cores, tão comum nas aulas de arte. Nesse momento, penso que rompi as paredes da sala de aula, ou o espaço material, e conquistei o espaço futuro, ilimitado da minha aula, como uma obra de arte. Percebi como seriam as minhas aulas, finalmente.
Nas aulas seguintes, estávamos nós, eu e os alunos, com lençóis, toalhas coloridas, brancas, tecidos pretos, enfim.
Novos momentos surgiram e com eles novas lutas diárias, pois passadas as descobertas, surgiam novas necessidades a superar. Este é o movimento dos arte-educadores, que buscam o conhecimento em cada aula, dia após dia, tendo como companhia seus alunos, suas leituras e seus desejos de transcender e fazer acontecer a aprendizagem e a ensinagem em Arte.
A leitura de Ferreira Gullar, em seu texto: Lygia Clark: uma experiência radical (1954-1958), sobre as experiências da artista, no qual discorre sobre o espaço material e o espaço virtual da sua obra, provocou em mim reflexões e descobertas e, hoje, no encontro com a Arte de Clark, as palavras de Gullar poetizaram minhas lembranças dos dias e das descobertas junto aos meus alunos.
Pintar para Lygia Clark não é mais resolver uma área dada, dividindo-a em planos e pintando esses planos; não é tampouco inscrever uma ideia pictórica num espaço preexistente, limitando ou “ilimitando”. Não existe mais para esta artista qualquer separação entre espaço material – a tela – e o espaço virtual futuro – a obra. Porque o “quadro” (a tela) não preexiste ao ato de pintar, porque Ligya Clark constrói simultaneamente o quadro como objeto e como expressão, ela trabalha diretamente sobre o espaço real e o transforma sur le champ em pintura. Daí porque os seus quadros são esses objetos vivos, ambíguos, acionados pelo movimento constante de uma metamorfose espacial que, nem bem se faz, já se refaz: absorve, transforma e devolve o espaço, incessantemente. (Gullar, 1958, p.8).
Ao rompermos com a ideia da sala de aula como um espaço preexistente, limitando ou “ilimitando” e dar ao professor o papel de “artista”, é possível fazer uma analogia da aula como momento de transformações, descobertas e aprendizagens e do professor como mediador incessante desse movimento, assim como Clark não divide planos nem tampouco limita espaços, mas sim, constrói simultaneamente o quadro como objeto e como expressão, trabalhando diretamente sobre o espaço real e o transformando em pintura. O professor pode tornar a aula um lugar sem área “limitada”, sem separação de tempo e espaço. A aula pode ser de construção coletiva, de diálogos com as teorias, de experimentações estéticas e práticas, um lugar de incessantes metamorfoses.
Gullar acrescenta ainda sobre Clark: “os seus quadros são esses objetos vivos, ambíguos, acionados pelo movimento constante de uma metamorfose espacial que, nem bem se faz, já se refaz”. Da mesma forma e com a mesma intensidade pode ser a aula de Arte: um espaço vivo de pessoas em movimentos de ensinagem e de aprendizagem, acionados pelo conhecimento. Ao experimentarem esses saberes, os alunos vivenciam a experiência estética de metamorfosearem e compartilharem aprendizagens, em que o refletir é dar significado, e as conexões são os elos dos saberes que já carregam de suas experiências anteriores, com novos saberes, construindo, assim, novos significados e novos conhecimentos, os quais se formam diante dos conhecimentos que já possuíam. As aulas de Arte podem proporcionar aos aprendizes constantes recomeços, como Clark e os objetos vivos de sua Arte.
Esse rompimento com o que está posto e a coragem de explorar novas ideias pode trazer para a sala de aula um amadurecimento cognitivo para o constante movimento da metamorfose espacial a que Gullar se refere, porém, essa metamorfose não é um fim em si mesma, não deve ser paralisadora de novas ações, pelo contrário, deve ser um momento particularmente feliz, visto e sentido como ponto de partida para novos desafios e novos encontros com nosso artista criador e, acima de tudo, estarmos disponíveis para novos encontros com a Arte e a Vida.
Dificilmente gostamos de sair da zona de conforto. A escola vem reproduzindo as relações de trabalho em seu espaço escolar, no qual buscamos resultados imediatos, sem a necessária reflexão ou até mesmo sem a problematização que os conceitos preestabelecidos, nos oferecem. Nem sempre nos sentimos seguros, enquanto arte-educadores, a romper a moldura e nos libertarmos para a experimentação de novas estratégias de ensino e aprendizagem em nossas vidas e em nossas aulas, porém ao rompermos com “as molduras”, podemos proporcionar a segurança necessária para que nossos alunos possam romper as suas “portas e paredes” e saírem para alcançar o conhecimento e a autonomia da aprendizagem, para além dos edifícios e das montanhas e ocuparem o mundo do conhecimento significativo e, por conseguinte, as aprendizagens terão significados reais.
Para tanto, faz-se necessário um olhar mais apurado das nossas práticas e das nossas experiências enquanto artistas e educadores, por isso, há necessidade de constantes questionamentos: De que lugar e onde, agora, está surgindo o gênio da fábula de que fala Clark? Qual é a sua “parede” a ser rompida e quais são as “ferramentas” que tem a sua disposição? Desde o final do século passado o mundo vem sofrendo grandes mudanças, seja no campo das relações sociais, de trabalho, e as do conhecimento.
A Educação e os profissionais que nela atuam, em especial o professor, devem ter clareza do indivíduo que buscam formar. Vivemos hoje no que se convencionou chamar “Sociedade da Informação”, na qual o conhecimento é o bem, almejado por muitos, e de maior valor. Conseguirá ter grandes possibilidades de realização pessoal e profissional o indivíduo que desenvolver suas habilidades e competências, tornando-se capaz de buscar sua autonomia na relação com a aprendizagem, capaz de identificar a sala de aula e solucionar problemas, de estudar e pesquisar continuamente, interpretar dados em diversas mídias, organizá-los e transformá-los em conhecimento real.
Em seu texto Experiências de Vida e Formação, Josso aponta o momento da transcendência e da disponibilidade para novas possibilidades que fazem parte da arte:
É quando nos sentimos bem conosco e com os outros, tendo a sensação de estarmos vivos e de podermos desenvolver o nosso potencial de humanidade, que esta busca do eu e de nós deixa de ocupar o primeiro plano da cena (…) estamos disponíveis para a exploração além de nós mesmos, estamos disponíveis para a vida. (Josso, 2004. pp.95-96).
Josso (2004) nos conta dos momentos “Charneiras[2]”: Momentos ou acontecimentos “charneiras” são aqueles que representam uma passagem entre duas etapas da vida, um “divisor de águas”.(p. 64).
Podemos, assim, pensar que os momentos “charneiras” foram constituídos de experiências estéticas, vivenciadas em sua plenitude, em que o único sentido da experiência residia na busca do eu e na exploração para além do eu, que as constituem, nesse sentido, às vezes a obra é o próprio ato.
Podemos recorrer também a Dewey (1980) para que possamos entender o como a experiência estética ocorre.
Quando manipulamos, tocamos e sentimos; quando olhamos, vemos; quando escutamos, ouvimos. A mão move-se com o estilete de gravador ou com o pincel. Os olhos observam e relatam as conseqüências do que foi feito. Por causa dessa intima conexão, o fazer subsequente é cumulativo e não questão de capricho, nem tão pouco de rotina. Numa enfática experiência estético-artística, a relação é tão intima que controlam simultaneamente o fazer e a percepção. Tal intimidade vital de conexão não pode ser tida se apenas as mãos e olhos estivessem engajados. Quando eles não podem, ambos, agir enquanto órgãos do ser em sua inteireza, ocorre apenas uma seqüência mecânica de sensação e movimento, como no caso de se andar automaticamente. As mãos e os olhos, quando a experiência é estética, são instrumentos através dos quais a criatura viva inteira, totalmente ativa e em movimento, opera. Então a expressão é emocional e guiada por um propósito. (Dewey, 1980. p. 100).
Assim, a experiência estética é transformadora, pode proporcionar a quem a vivencia uma emoção capaz de fazer transcender, na qual o fazer e a percepção movimentam-se simultaneamente e intimamente, dando sentido e significado ao fazer.
As experiências estéticas e formadoras que Dewey nos fala estão disponíveis a quem quiser experimentar ou a quem estiver disponível para a relação de intimidade que acontece quando caminhamos em um propósito ou uma intencionalidade. Podemos, então, propor aulas de Arte em que os alunos possam viver inteiramente suas experiências, sem que o professor reforce práticas enraizadas somente em técnicas, no fazer pelo fazer?
Mas, em que a analogia “Arte-educação e as experiências estéticas-artísticas podem nos ajudar, enquanto arte-educadores, a entender melhor as nossas práticas pedagógicas na sala de aula?”.
Ampliando ainda mais essa reflexão, busquemos no texto: 1965: A Propósito do Instante, da própria Lygia Clark, no qual ela discorre sobre o propósito do instante em que o sentido do fazer seja nutrido de um pensamento e na tentativa de promover uma analogia com a aprendizagem pela experiência,
Quando a obra era dada pronta (“a obra de arte”), o espectador só podia tentar decifrá-la – e para isso às vezes era preciso inúmeras gerações. Era um problema de elite. Daqui em diante, com o “Caminhando”, é no instante em que pratica o ato que o espectador percebe simultaneamente o sentido de sua própria ação. É uma comunicação mais direta. Não é mais um problema de elite.
Por outro lado, a obra antiga – refletia uma experiência já passada, vivida pelo artista. Enquanto que agora o importante esta no ato de fazer, no presente. “A arte torna-se o exercício espiritual da liberdade. O acontecimento da liberdade é também a realização da arte’’ (Mario Pedrosa). Cai-se na obra anônima – cuja assinatura é o ato do participante. (Clark, 1965. p. 28).
Podemos pensar que ao vivenciarmos uma experiência estética com os alunos, propiciamos a eles o sentido de sua própria ação. O aluno exercerá o exercício da liberdade e da autonomia da arte. Tornando a aula de Arte mais próxima da contemporaneidade exigida nesse século, deixando a aula do fazer por fazer, da escola tecnicista e tradicional nas páginas do passado de uma vez por todas, recriando o ato da significação e da poética.
A nossa postura frente à Arte-Educação, com suas linguagens e códigos, necessita de novos olhares para que, frente às perspectivas que nossa contemporaneidade exige, possamos ampliar os saberes dos alunos e desenvolver-lhes as habilidades e as competências necessárias para a busca de sua autonomia e de sua FELICIDADE.
Por Amélia Natalina Constante Garcia[3]
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[1] JOSSO, M.C. A história de vida como projeto de conhecimento e como projeto de formação. 2003.
[2] dobradiça, algo que, portanto, faz o papel de articulação. Sentido que Josso (2004. p.64) traz e atribui à articulação.
[3] Mestre em Artes Visuais pela UNESP – Júlio Mesquita Filho (2008), Campus de São Paulo, possui Graduação em Educação Artística pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Jales (1986), Graduação em Pedagogia pela Faculdade de Educação Antonio Augusto Reis Neves – Barretos (1989), Especialização em Didática Construtivista pela Faculdade Dom Bosco de Monte Aprazível (1991). Especialização em Formação de Formadores em Educação de Jovens e Adultos- Educação Continuada pela Universidade de Brasilia-UnB (2004). Crédito na Disciplina: Professores de Arte:Formação e Prática Educativa, Profª Drª Sumaya Mattar Moraes, pela USP- Universidade de São Paulo na ECA- Escola de Comunicação e Artes de São Paulo. Atualmente aluna especial na Disciplina Arte-Educação e Museologia: Introdução ao Estudo da Apreciação Estética em Exposições, do Programa de Pós-Graduação de Artes Plásticas da Universidade de São Paulo na Escola de Comunicação e Arte, Profª Drª Maria Christina de Souza Lima Rizzi e atua como Analista Pedagógico do Serviço Social da Indústria SESI-SP, responsável pela formação continuada dos professores de Arte. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Artes Visuais, Produção de material didático e Formação de Professores.
REFERÊNCIAS
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_________________. Democracia e Educação. São Paulo: Ed. Nacional, 1979.
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_________________. Vida e Educação. Tradução e estudo preliminar por Anísio S. Teixeira. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1975.
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